ทฤษฎี หลักการ
และแนวคิดของรูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นการพัฒนาทักษะพิสัย (Psycgho – Motor Domain)
รูป
แบบการเรียนการสอนในหมวดนี้เป็นรูปแบบที่มุ่งช่วยพัฒนาผู้เรียนในด้านการ ปฏิบัติ
การกระทำ หรือการแสดงออกต่าง ๆ ซึ่งจำเป็นต้องใช้หลักการ
วิธีการที่แตกต่างไปจากการพัฒนาทางด้านจิตพิสัยหรือพุทธิพิสัย
รูปแบบที่สามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการพัฒนาในด้านนี้ ที่สำคัญ
ซึ่งจะนำเสนอในที่นี้ มี 3 รูปแบบ ดังนี้
1.1 รูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการพัฒนาทักษะปฏิบัติของซิมพ์ซัน(Instructional Model Based on Simpson’s Process for Psycho – motor
Skill Development)
ก. ทฤษฎี / หลักการ /
แนวคิดของรูปแบบ
ซิมพ์ซัน (ทิศนา แขมณี.
2545 : 242- 243 ; อ้างอิงจาก
ซิมพ์ซัน (Simpson , 1972) กล่าว
ว่า ทักษะเป็นเรื่องที่มีความเกี่ยวข้องกับการพัฒนาทางกายของผู้เรียน
เป็นความสามารถในการประสานการทำงานของกล้ามเนื้อหรือร่างกาย
ในการทำงานที่มีความซับซ้อนและต้องอาศัยความสามารถในการใช้กล้ามเนื้อหลาย ๆ ส่วน
การทำงานเกิดขึ้นได้จากการสั่งงานของสมอง ซึ่งต้องมีปฏิสัมพันธ์กับความรู้สึกที่เกิดขึ้น
ทักษะปฏิบัตินี้สามารถพัฒนาได้ด้วยการฝึกฝน ซึ่งหากได้รับการฝึกฝนที่ดีแล้ว
จะเกิดความถูกต้อง ความคล่องแคล่ว ความเชี่ยวชาญชำนาญการ และความคงทน
ผลของพฤติกรรมหรือการกระทำสามารถสังเกตได้จากความรวดเร็ว ความแม่นยำ ความแรง
หรือความราบรื่นในการจัดการ
ข.
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
เพื่อ
ช่วยให้ผู้เรียนปฏิบัติหรือทำงานที่ต้องอาศัยการเคลื่อนไหวหรือการประสานงาน
ของกล้ามเนื้อทั้งหลายได้อย่างดี มีความถูกต้อง และมีความชำนาญ
ค.
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นที่ 1 ขั้นการรับรู้
(preception) เป็นขั้นการให้ผู้เรียนรับรู้ในสิ่งที่จะทำ
โดยการให้ผู้เรียนสังเกตการทำงานนั้นอย่างตั้งใจ
ขั้นที่ 2
ขั้นการเตรียมความพร้อม (readiness) เป็น
ขั้นการเตรียมตัวให้พร้อมเพื่อการทำงานหรือแสดงพฤติกรรมนั้น ทั้งทางด้านร่างกาย จิตใจ
และอารมณ์ โดยการปรับตัวให้พร้อมที่จะทำการเคลื่อนไหวหรือแสดงทักษะนั้น ๆ
และมีจิตใจและสภาพอารมณ์ที่ดีต่อการที่จะทำหรือแสดงทักษะนั้น ๆ
ขั้นที่ 3
ขั้นการสนองตอบภายใต้การควบคุม (guided
response) เป็น ขั้นที่ให้โอกาสแก่ผู้เรียนในการตอบสนองต่อสิ่งที่รับรู้
ซึ่งอาจใช้วิธีการให้ผู้เรียนเลียนแบบการกระทำ หรือการแสดงทักษะนั้น
หรืออาจใช้วิธีการให้ผู้เรียนลองผิดลองถูก (trial and
error)จนกระทั้งตอบสนองได้อย่างถูกต้อง
ขั้นที่ 4
ขั้นการให้ลงมือกระทำ จนกลายเป็นกลไกที่สามารถกระทำได้เอง (mechnanism) เป็นขั้นที่ช่วยให้ผู้เรียนประสบผลสำเร็จในการปฏิบัติ
และเกิดความเชื่อมั่นในการกระทำสิ่งนั้น ๆ
ขั้นที่ 5
ขั้นการกระทำอย่างชำนาญ (complex overt response) เป็น
ขั้นที่ช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนการกระทำนั้น ๆ
จนผู้เรียนสามารถทำได้อย่างคล่องแคล่ว ชำนาญเป็นไปโดยอนุมัติ
และด้วยความเชื่อมั่นในตนอง
ขั้นที่ 6
ขั้นการปรับปรุงและประยุกต์ใช้
เพื่อเป็นขั้นที่ช่วยให้ผู้เรียนปรับปรุงทักษะหรือการปฏิบัติของตนเองให้ดี
ยิ่งขึ้น และประยุกต์ใช้ทักษะที่ตนได้รับการพัฒนาในสถานการณ์ต่าง ๆ
ขั้นที่ 7
ขั้นการคิดริเริ่ม เมื่อผู้เรียนสามารถปฏิบัติหรือกระทำสิ่งใดสิ่งหนึ่งอย่างชำนาญ
และสามารถประยุกต์ใช้ในสถานกรณีที่หลากหลายแล้ว ผู้ปฏิบัติจะเริ่มเกิดความคิดใหม่
ๆ ในการกระทำหรือปรับการกระทำนั้นให้เป็นไปตามที่ตนต้องการ
ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
ผู้
เรียนจะสามารถกระทำหรือแสดงออกอย่างคล่องแคล่ว ชำนาญ
ในสิ่งสิ่งที่ต้องการให้ผู้เรียนทำได้ นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาความคิดสร้างสรรค์
และความอกทนให้เกิดขึ้นในตัวผู้เรียนด้วย
1.2
รูปแบบการเรียนการสอนทักษะปฏิบัติของแฮโรว์ ( Harrow’s
Instructional Model for Psychomotor Domain)
ก.ทฤษฎี / หลักการ /แนวคิดของรูปแบบ
แฮโรว์ ((ทิศนา แขมณี.
2545 : 243- 244 ; อ้างอิงจาก
แฮโรว์ , 1972 : 96 – 99) ได้จัดลำดับขั้นของการเรียนรู้ทางทักษะปฏิบัติไว้ 5
ขั้น โดยเริ่มจากระดับที่ซับซ้อนน้อยไปจนถึงระดับที่มีความซับซ้อนมาก
ดังนั้นการกระทำจึงเริ่มจากการเคลื่อนไหวกล้ามเนื้อใหญ่ไปจนถึงกล้ามเนื้อ ย่อย
ลำดับขั้นดังกล่าว ได้แก่ การเลียนแบบ การลงมือกระทำตามคำสั่ง
การกระทำอย่างถูกต้องสมบูรณ์ การแสดงออกและการกระทำอย่างเป็นธรรมชาติ
ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูป
แบบนี้มุ่งช่วยให้ผู้เรียนเกิดความสามารถทางด้านทักษะปฏิบัติต่าง ๆ กล่าวคือ
ผู้เรียนสามารถ ปฏิบัติหรือกระทำอย่างถูกต้องสมบูรณ์ และชำนาญ
ค.
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นที่ 1
ขั้นการเลียนแบบ
เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนสังเกตการกระทำที่ต้องการให้ผู้เรียนทำได้ซึ่งผู้
เรียนย่อมจะรับรู้หรือสังเกตเห็นรายละเอียดต่าง ๆ ได้ไม่ครบถ้วน
แต่อย่างน้อยผู้เรียนจะสามารถบอกได้ว่า ขั้นตอนหลักของการกระทำนั้น ๆ มีอะไรบ้าง
ขั้นที่ 2
ขั้นการลงมือกระทำตามคำสั่ง
เมื่อผู้เรียนได้เห็นและสามารถบอกขั้นตอนของการกระทำที่ต้องการเรียนรู้แล้ว
ให้ผู้เรียนลงมือทำโดยไม่มีแบบอย่างให้เห็น ผู้เรียนอาจลงมือทำตามคำสั่งของผู้สอน
หรือทำตามคำสั่งของผู้สอนเขียนไว้ในคู่มือก็ได้ การลงมือปฏิบัติตามคำสั่งนี้
แม้ผู้เรียนจะยังไม่สามารถทำได้อย่างสมบูรณ์
แต่อย่างน้อยผู้เรียนก็ได้ประสบการณ์ในการลงมือทำ และค้นพบปัญหาต่าง ๆ
ซึ่งช่วยให้เกิดการเรียนรู้ และการปรับการกระทำให้ถูกต้องสมบูรณ์ขึ้น
ขั้นที่ 3
ขั้นการกระทำที่ถูกต้องสมบูรณ์ (precision) ขั้น
นี้เป็นขั้นที่ผู้เรียนจะต้องฝึกฝนจนสามารถกระทำสิ่งนั้น ๆ
ได้อย่างถูกต้องสมบูรณ์โดยไม่จำเป็นต้องมีแบบอย่างหรือมีคำสั่งนำทางการ กระทำ
การกระทำที่ถูกต้องแม่นตรง พอดี สมบูรณ์แบบ
เป็นสิ่งที่ผู้เรียนต้องสามารถกระทำได้ในขั้นนี้
ขั้นที่ 4
ขั้นการแสดงออก(articulation) ขั้น
นี้เป็นขั้นที่ผู้เรียนมีโอกาสได้ฝึกฝนมากขึ้น
จนสามารถกระทำสิ่งนั้นได้ถูกต้องสมบูรณ์แบบอย่างคล่องแคล่ว รวดเร็ว ราบรื่น
และด้วยความมั่นใจ
ขั้นที่5 ขั้นการกระทำอย่างเป็นธรรมชาติ (nationalization) ขั้น นี้เป็นขั้นที่ผู้เรียนสามารถกระทำสิ่งนั้น
ๆ ได้อย่างสบายๆ เป็นไปอย่างอัตโนมัติ โดยไม่รู้สึกว่าต้องใช้ความสามารถเป็นพิเศษ
ซึ่งต้องอาศัยการปฏิบัติบ่อย ๆ ในสถานการณ์ต่าง ๆ ที่หลากหลาย
ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
ผู้เรียนจะเกิดการพัฒนาทักษะการปฏิบัติ
จนสามารถกระทำได้อย่างถูกต้องสมบูรณ์
1.3
รูปแบบการเรียนการสอนทักษะปฏิบัติของเดวีส์ (Davie’s Instructional Model for Psychomotor Domain)
ก. ทฤษฎี / หลักการ
/แนวคิดของรูปแบบ
เดวีส์ (ทิศนา แขมณี. 2545 : 244- 245 ; อ้างอิงจาก
เดวีส์ , 1971 : 50 – 56) ได้ นำเสนอแนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะปฏิบัติไว้ว่า
ทักษะส่วนใหญ่จะประกอบไปด้วยทักษะย่อย ๆ จำนวนมาก
การฝึกให้ผู้เรียนสามารถทำทักษะย่อย ๆ เหล่านั้นได้ก่อนแล้วค่อยเชื่อมโยงต่อกันไปเป็นทักษะใหญ่
จะช่วยให้ผู้เรียนประสบผลสำเร็จได้ดีและรวดเร็วขึ้น
ข.
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูปแบบนี้มุ่งช่วยพัฒนาความสามารถด้านทักษะปฏิบัติของผู้เรียน
โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ทักษะที่ประกอบด้วยทักษะย่อยจำนวนมาก
ค.
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นที่ 1
ขั้นสาธิตทักษะหรือการกระทำ
ขั้นนี้เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนได้เห็นทักษะหรือการกระทำที่ต้องการให้ผู้
เรียนทำได้ในภาพรวม โดยการสาธิตให้ผู้เรียนดูทั้งหมดตั้งแต่ต้นจนจบ
ทักษะหรือการกระทำที่สาธิตให้ผู้เรียนดูนั้น จะต้องเป็นการกระทำในลักษณะที่เป็นธรรมชาติ
ไม่ช้าหรือเร็วเกินปกติ ก่อนการสาธิต ครูควรให้คำแนะนำแก่ผู้เรียนในการสังเกต
ควรชี้แนะจุดสำคัญที่ควรให้ความสนใจเป็นพิเศษในการสังเกต
ขั้นที่ 2
ขั้นสาธิตและให้ผู้เรียนปฏิบัติทักษะย่อย
เมื่อผู้เรียนได้เห็นภาพรวมของการกระทำหรือทักษะทั้งหมดแล้ว ผู้สอนควรแตกทักษะทั้งหมดให้เป็นทักษะย่อย
ๆ หรือแบ่งสิ่งที่กระทำออกเป็นส่วนย่อย ๆ
และสาธิตส่วนย่อยแต่ละส่วนให้ผู้เรียนสังเกตและทำตามไปทีละส่วนอย่างช้า ๆ
ขั้นที่ 3
ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติทักษะย่อย
ผู้เรียนลงมือปฏิบัติทักษะย่อยโดยไม่มีการสาธิตหรือกรแสดงแบบอย่างให้ดู
หากติดขัดจุดใด ผู้สอนควรให้คำชี้แนะ และช่วยแก้ไขจนกระทั้งผู้เรียนทำได้
เมื่อได้แล้วผู้สอนจึงเริ่มสาธิตทักษะย่อยส่วนต่อไป
และให้ผู้เรียนปฏิบัติทักษะย่อยนั้นจนทำได้ ทำเช่นนี้เรื่อยไปจนกระทั่งครบทุกส่วน
ขั้นที่ 4
ขั้นให้เทคนิควิธีการ เมื่อผู้เรียนปฏิบัติได้แล้ว
ผู้สอนอาจจะแนะนำเทคนิควิธีการที่จะช่วยให้ผู้เรียนนั้นทำงานได้ดีขึ้น เช่น
ทำได้ประณีตสวยงามขึ้น ทำได้รวดเร็วขึ้น ทำได้ง่ายขึ้น หรือสิ้นเปลืองน้อยลง
เป็นต้น
ขั้นที่ 5
ขั้นให้ผู้เรียนเชื่อมโยงทักษะย่อย ๆ เป็นทักษะที่สมบูรณ์
เมื่อผู้เรียนสามารถปฏิบัติแต่ละส่วนได้แล้วจึงให้ผู้เรียนปฏิบัติทักษะย่อย ๆ
ต่อเนื่องกันตั้งแต่ต้นจนจบ และฝึกปฏิบัติหลาย ๆ ครั้งจนสามารถปฏิบัติทักษะที่สมบูรณ์ได้อย่างชำนาญ
ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
ผู้เรียนจะสามารถปฏิบัติทักษะได้อย่างดี มีประสิทธิภาพ
2. รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นการพัฒนาทักษะกระบวนการ (Process Skill)
ทักษะ กระบวนการ
เป็นทักษะที่เกี่ยวข้องกับวิธีดำเนินการต่าง ๆ ซึ่งอาจเป็นกระบวนการทางสติปัญญา เช่น
กระบวนการสืบสอบแสวงหาความรู้ หรือกระบวนการคิดต่าง ๆ อาทิ การคิดวิเคราะห์
การอุปนัย การนิรนัย การใช้เหตุผล การสืบสอบ การคิดริเริ่มสร้างสรรค์
และการคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นต้น ปัจจุบันการศึกษาให้ความสำคัญในเรื่องนี้มาก
เพราะถือเป็นเรื่องสำคัญในการดำรงชีวิต ในที่นี้
ได้คัดเลือกรูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นการพัฒนาผู้เรียนในด้านกระบวนการมา นำเสนอ
4 รูปแบบ ดังนี้
2.1
รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการสืบสอบ และแสวงหาความรู้เป็นกลุ่ม
2.2 รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดอุปนัย
2.3 รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดสร้างสรรค์
2.4
รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดแก้ปัญหาอนาคตตามแนวคิดของทอแรนซ์
2.1
รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการสืบสอบ และแสวงหาความรู้เป็นกลุ่ม (Group Investigation Instructional Model)
ก. ทฤษฎี / หลักการ
/แนวคิดของรูปแบบ
จอยส์และวีล (ทิศนา
แขมณี. 2545 : 246- 248 ; อ้างอิงจาก
จอยส์และวีล, 1996 : 80 - 88)
เป็นผู้พัฒนารูปแบบนี้จากแนวคิดหลักของเธเลน(Thelen) 2 แนวคิด คือ
แนวคิดเกี่ยวกับการสืบเสาะแสวงหาความรู้ (inquiry) และแนวคิดเกี่ยวกับความรู้
(knowledge) เธ เลนได้อธิบายว่า สิ่งสำคัญที่สามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดความรู้สึกหรือความต้องการที่จะสืบ
ค้นหรือเสาะแสวงหาความรู้ก็คือ ตัวปัญหา
แต่ปัญหานั้นจะต้องมีลักษณะที่มีความหมายต่อผู้เรียนและท้าทายเพียงพอที่จะ
ทำให้ผู้เรียนเกิดความต้องการแสวงหาคำตอบ
นอกจากนั้นปัญหาที่มีลักษณะชวนให้เกิดความงุนงงสงสัย (puzzlement) หรือ ก่อให้เกิดความขัดแย้งทางความคิด
จะยิ่งทำให้ผู้เรียนเกิดความต้องการที่จะเสาะแสวงหาความรู้หรือคำตอบมากยิ่ง ขึ้น
เนื่องจากมนุษย์อาศัยอยู่ในสังคม ต้องมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่นในสังคม
เพื่อสนองความต้องการของตนทั้งทางด้านร่างกาย สติปัญญา จิตใจ อารมณ์ และสังคม
ความขัดแย้งทางความคิดที่เกิดขึ้นระหว่างบุคคลหรือในกลุ่ม
จึงเป็นสิ่งที่บุคคลต้องพยายามหาหนทางขจัดแก้ไขหรือจัดการทำความกระจ่างให้
เป็นที่พอใจหรือยอมรับทั้งของตนเองและผู้ที่เกี่ยวข้อง ส่วนในเรื่อง “ความรู้”
นั้น เธเลนมีความเห็นว่า ความรู้เป็นเป้าหมายของกระบวนการสืบสอบทั้งหลาย
ความรู้เป็นสิ่งที่ได้จากการนำประสบการณ์หรือความรู้เดิมมาใช้ในประสบการณ์ ใหม่
ดังนั้น ความรู้จึงเป็นสิ่งที่ค้นพบผ่านทางกระบวนการสืบสอบ (inquiry) โดยอาศัยความรู้และประสบการณ์
ข.
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูป แบบนี้มุ่งพัฒนาทักษะในการสืบสอบเพื่อให้ได้มาซึ่งความรู้ความเข้าใจโดย
อาศัยกลุ่มซึ่งเป็นเครื่องมือทางสังคมช่วยกระตุ้นความสนใจหรือความอยากรู้
และช่วยดำเนินการแสวงหาความรู้หรือคำตอบที่ต้องการ
ค.
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นที่ 1 ให้ผู้เรียนเผชิญปัญหาหรือสถานการณ์ที่ชวนให้งุนงงสงสัย
ปัญหาหรือสถานการณ์ที่ใช้ในการกระตุ้นความสนใจและความต้องการในการสืบเสาะ
และแสวงหาความรู้ต่อไปนั้นควรเป็นปัญหาหรือสถานการณ์ที่เหมาะสมกับวัย
ความสามารถและความสนใจของผู้เรียนและจะต้องมีลักษณะที่ชวนให้งุนงงสงสัย (puzzlement) เพื่อท้าทายความคิดและความใฝ่รู้ของผู้เรียน
ขั้นที่ 2
ให้ผู้เรียนแสดงความคิดเห็นต่อปัญหาหรือสถานการณ์นั้น
ผู้สอนกระตุ้นให้ผู้เรียนแสดงความคิดเห็นอย่างกว้างขวาง
และพยายามกระตุ้นให้เกิดความขัดแย้ง หรือความแตกต่างทางความคิดขึ้น เพื่อท้าทายให้ผู้เรียนพยายามหาทางเสาะแสวงหาข้อมูลหรือวิธีการพิสูจน์ทดสอบ
ความคิดของตน เมื่อมีความแตกต่างทางความคิดเกิดขึ้น
ผู้สอนอาจให้ผู้เรียนที่มีความคิดเห็นเดียวกันรวมกลุ่มกัน
หรืออาจรวมกลุ่มโดยให้แต่ละกลุ่มมีสมาชิกที่มีความคิดเห็นแตกต่างกันก็ได้
ขั้นที่ 3 ให้ผู้เรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันวางแผนในการแสวงหาความรู้
เมื่อกลุ่มมีความคิดเห็นแตกต่างกันแล้ว สมาชิกแต่ละกลุ่มช่วยกันวางแผนว่า
จะแสวงหาข้อมูลอะไร กลุ่มจะพิสูจน์อะไร จะตั้งสมมติฐานอะไร
กลุ่มจำเป็นต้องมีข้อมูลอะไร และจะไปแสวงหาที่ไหน หรือจะได้ข้อมูลนั้นมาอย่างไร จะต้องใช้เครื่องมืออะไรบ้าง
เมื่อได้ข้อมูลมาแล้ว จะวิเคราะห์อย่างไร และจะสรุปผลอย่างไร ใครจะช่วยทำอะไร
จะใช้เวลาเท่าใด ขั้นนี้เป็นขั้นที่ผู้เรียนจะได้ฝึกทักษะการสืบสอบ (inquiry) ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ( scientific process) และทักษะกระบวนการกลุ่ม (group process) ผู้สอนทำหน้าที่อำนวยความสะดวกในการทำงานให้แก่ผู้เรียน
รวมทั้งให้คำแนะนำเกี่ยวกับการวางแผน แหล่งความรู้ และการทำงานร่วมกัน
ขั้นที่4
ให้ผู้เรียนแสวงหาความรู้ ผู้เรียนเสาะแสวงหาความรู้ตามแผนงานที่ได้กำหนดไว้
ผู้สอนช่วยอำนวยความสะดวก ให้คำแนะนำ และติดตามการทำงานของผู้เรียน
ขั้นที่5
ให้ผู้เรียนวิเคราะห์ข้อมูล สรุปผลข้อมูล นำเสนอและอภิปรายผล
เมื่อกลุ่มรวบรวมข้อมูลได้มาแล้ว กลุ่มทำการวิเคราะห์ข้อมูล และสรุปผล
ผู้สอนช่วยให้คำแนะนำเกี่ยวกับการวิเคราะห์ข้อมูลและสรุปผล ต่อจากนั้นจึงให้แต่ละกลุ่มนำเสนอ
อภิปรายผลร่วมกันทั้งชั้น
และประเมินผลทั้งทางด้านผลงานและกระบวนการเรียนรู้ที่ได้รับ
ขั้นที่ 6
ให้ผู้เรียนกำหนดประเด็นปัญหาที่ต้องการสืบเสาะหาคำตอบต่อไป
การสืบเสาะและแสวงหาความรู้ของกลุ่มตามขั้นตอนข้างต้นช่วยให้กลุ่มได้รับ ความรู้
ความเข้าใจ และคำตอบในเรื่องที่ศึกษา
และอาจพบประเด็นที่เป็นปัญหาชวนให้งุนงงสงสัยหรืออยากรู้ต่อไป
ผู้เรียนสามารถเริ่มต้นวงจรการเรียนรู้ใหม่ ตั้งแต่ขั้นที่ 1
การเรียนการสอนตามรูปแบบนี้ จึงอาจมีต่อเนื่องต่อไปเรื่อย ๆ
ตามความสนใจของผู้เรียน
ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
ผู้เรียนจะสามารถสืบสอบและเสาะแสวงหาความรู้ได้ด้วยตนเอง
เกิดความใฝ่รู้และมีความมั่นใจในตนเองเพิ่มขึ้น และได้พัฒนาทักษะการสืบสอบ (inquiry skill) ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ (scientific process skill) และทักษะการทำงานกลุ่ม (group work skill)
2.2 รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดอุปนัย (Inductive Thinking Instructional Model)
ก. ทฤษฎี / หลักการ /แนวคิดของรูปแบบ
จอยส์และวีล (ทิศนา แขมณี. 2545 : 248- 250 ; อ้างอิงจาก จอยส์และวีล, 1996 : 149 -
159) เป็นผู้พัฒนารูปแบบนี้จากแนวคิดทาบา (ทิศนา แขมณี. 2545 : 248; อ้างอิงจาก Taba, 1967 :90 – 92
) ซึ่ง เชื่อว่าการคิดเป็นสิ่งที่สอนได้
การคิดเป็นกระบวนการปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและข้อมูล
และกระบวนการนี้มีลำดับขั้นตอน ดังเช่นการคิดอุปนัย (Inductive Thinking) จะต้องเริ่มจากการสร้างความคิดรวบยอด หรือมโนทัศน์ก่อน
(concept formation)แล้วจึงถึงขั้นการตีความข้อมูล และสรุป (interpretation of data)ต่อไปจึงนำข้อสรุปหรือหลักการที่ได้ไปประยุกต์ใช้
(application of principle)
ข.
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูป
แบบนี้มุ่งพัฒนากระบวนการคิดแบบอุปนัยของผู้เรียน
ช่วยให้ผู้เรียนใช้กระบวนการคิดดังกล่าวในการสร้างมโนทัศน์และประยุกต์ใช้
มโนทัศน์ต่าง ๆ ได้
ค.
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นที่ 1
การสร้างมโนทัศน์ ประกอบด้วย 3 ขั้นตอนย่อย คือ
1.1
ให้ผู้เรียนสังเกตสิ่งที่จะศึกษา และเขียนรายการสิ่งที่สังเกตเห็น
หรืออาจใช้วิธีอื่น ๆ เช่น ตั้งคำถาม ให้ผู้เรียนตอบ
ในขั้นนี้ผู้เรียนจะต้องได้รายการของสิ่งต่าง ๆ
ที่ใช่หรือไม่ใช่ตัวแทนของมโนทัศน์ที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้
1.2
จากรายการของสิ่งที่เป็นตัวแทนและไม่เป็นตัวแทนของมโนทัศน์นั้น
ให้ผู้เรียนจัดหมวดหมู่ของสิ่งเหล่านั้น โดยการกำหนดเกณฑ์ในการจัดกลุ่ม ซึ่งก็คือ
คุณสมบัติที่เหมือนกันของสิ่งเหล่านั้น ผู้เรียนจะจัดสิ่งที่มีคุณสมบัติเหมือนกันไว้กลุ่มเดียวกัน
1.3 ตั้งชื่อหมวดหมู่ที่จัดขึ้น
ผู้เรียนจะต้องพิจารณาว่าอะไรเป็นหัวข้อใหญ่ อะไรเป็นหัวข้อย่อย
และตั้งชื่อหัวข้อให้เหมาะสม
ขั้นที่ 2
การตีความและสรุปข้อมูล ประกอบด้วย 3 ขั้นตอนย่อย ดังนี้
2.1
ระบุความสัมพันธ์ของข้อมูล ผู้เรียนศึกษาข้อมูลและตีความข้อมูลเพื่อให้เข้าใจข้อมูล
และเห็นความสัมพันธ์ที่สำคัญ ๆ ของข้อมูล
2.2
สำรวจความสัมพันธ์ของข้อมูล
ผู้เรียนศึกษาข้อมูลและความสัมพันธ์ของข้อมูลในลักษณะต่าง ๆ เช่น
ความสัมพันธ์ในลักษณะของเหตุและผล ความสัมพันธ์ของข้อมูลในหมวดนี้กับข้อมูลในหมวดอื่น
จนสามารถอธิบายได้ว่าข้อมูลต่าง ๆ สัมพันธ์กันอย่างไรและด้วยเหตุผลใด
2.3
สรุปอ้างอิงเมื่อค้นพบความสัมพันธ์หรือหลักการแล้ว
ให้ผู้เรียนสรุปอ้างอิงโดยโยงสิ่งที่ค้นพบไปสู่สถานการณ์อื่น ๆ
ขั้นที่ 3
การประยุกต์ใช้ข้อสรุปหรือหลักการ
3.1
นำข้อสรุปมาใช้ในการทำนาย หรืออธิบายปรากฎการณ์อื่น ๆ และฝึกตั้งสมมติฐาน
3.2
อธิบายให้เหตุผลและข้อมูลสนับสนุนการทำนายและสมมติฐานของตน
3.3 พิสูจน์ ทดสอบ
การทำนายและสมมติฐานของตน
ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
ผู้
เรียนจะสามารถสร้างมโนทัศน์และประยุกต์ใช้มโนทัศน์นั้นด้วยกระบวนการคิดแบบ อุปนัย
และผู้เรียนสามารถนำกระบวนการคิดดังกล่าวไปใช้ในการสร้างมโนทัศน์อื่น ๆ ต่อไปได้
2.3 รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดสร้างสรรค์ (synectics Instructional Model)
ก. ทฤษฎี / หลักการ /แนวคิดของรูปแบบ
จอยส์และวีล (ทิศนา
แขมณี. 2545 : 250-251 ; อ้างอิงจาก
จอยส์และวีล, 1996 : 239 - 253)
เป็นผู้พัฒนารูปแบบนี้จากแนวคิดของกอร์ดอน (Gordon) ที่ กล่าวว่า
บุคคลทั่วไปมักยึดติดกับวิธีคิดแก้ปัญหาแบบเดิม ๆ ของตน โดยไม่ค่อยคำนึงถึงความคิดของคนอื่น
ทำให้ความคิดของตนคับแคบและไม่สร้างสรรค์
บุคคลจะเกิดความคิดเห็นที่สร้างสรรค์แตกต่างไปจากเดิมได้
หากมีโอกาสได้ลองคิดแก้ปัญหาด้วยวิธีการที่ไม่เคยคิดมาก่อน
หรือคิดโดยสมมติตนเองเป็นคนอื่น และถ้ายิ่งให้บุคคลจากหลายกลุ่มประสบการณ์มาช่วยกันแก้ปัญหา
ก็จะยิ่งได้วิธีที่หลากหลายขึ้น และมีประสิทธิภาพมากขึ้น ดังนั้น
กอร์ดอนจึงได้เสนอให้ผู้เรียนมีโอกาสคิดแก้ปัญหาด้วยความคิดใหม่ ๆ
ที่ไม่เหมือนเดิม ไม่อยู่ในสภาพที่เป็นตัวเอง ให้ลองใช้ความคิดในฐานะที่เป็นคนอื่น
หรือเป็นสิ่งอื่น สภาพการณ์เช่นนี้จะกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความคิดใหม่ ๆ ขึ้นได้
กอร์ดอนได้เสนอวิธีการคิดเปรียบเทียบแบบอุปมาอุปไมยเพื่อใช้ในการกระตุ้น
ความคิดใหม่ ๆ ไว้ 3 แบบคือ การเปรียบเทียบแบบตรง (direct
analogy) การเปรียบเทียบบุคคลกับสิ่งของ (personal
analogy) และการเปรียบเทียบคำคู่ขัดแย้ง (compressed
conflict) วิธีการนี้มีประโยชน์มากเป็นพิเศษสำหรับการเรียนรู้การเขียนและการพูดอย่างสร้างสรรค์
รวมทั้งการสร้างสรรค์งานทางด้านศิลปะ
ข.
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูป แบบนี้มุ่งพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ของผู้เรียน ช่วยให้ผู้เรียนเกิดแนวคิดที่ใหม่แตกต่างไปจากเดิม
และสามารถนำความคิดใหม่นั้นไปใช้ให้เป็นประโยชน์ได้
ค.
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นที่ 1 ขั้นนำ
ผู้สอนให้ผ็เรียนทำงานต่าง ๆ ที่ต้องการให้ผ็เรียนทำ เช่น ให้เขียน บรรยาย เล่า
แสดง วาดภาพ สร้าง ปั้น เป็นต้น ผู้เรียนทำงานนั้น ๆ ตามปกติที่เคยทำ
เสร็จแล้วให้เก็บผลงานไว้ก่อน
ขั้นที่ 2
ขั้นการสร้างอุปมาแบบตรงหรือเปรียบเทียบแบบตรง (direct
analogy) ผู้ สอนเสนอคำคู่ให้ผู้เรียนเปรียบเทียบความเหมือนและความแตกต่าง เช่น
ลูกบอลกับมะนาว เหมือนหรือแตกต่างกันอย่างไร
คำคู่ที่ผู้สอนเลือกมาควรให้มีลักษณะที่สัมพันธ์กับเนื้อหาหรืองานที่ผู้
เรียนทำในขั้นที่ 1 ผู้สอนเสนอคำคู่ให้ผู้เรียนเปรียบเทียบหลาย ๆ คู่
และจดจำคำตอบของผู้เรียนไว้บนกระดาน
ขั้นที่ 3
ขั้นการสร้างอุปมาบุคคลหรือเปรียบเทียบบุคคลกับสิ่งของ (personal analogy) ผู้
สอนให้ผู้เรียนสมมติเป็นสิ่งใดสิ่งหนึ่งและแสดงความรู้สึกออกมา เช่น
ถ้าเปรียบเทียบผู้เรียนเป็นเครื่องซักผ้า จะรู้สึกอย่างไร
ผู้สอนจดคำตอบของผู้เรียนไว้บนกระดาน
ขั้นที่ 4
ขั้นการสร้างอุปมาคำคู่ขัดแย้ง (compressed
conflict) ผู้สอนให้ผู้เรียนนำคำ หรือวลีที่ได้จากการเปรียบเทียบในขั้นที่ 2 และ
3 มาประกอบกันเป็นคำใหม่ ที่มีความหมายขัดแย้งกันในตัวของมันเอง เช่น ไฟเย็น
น้ำผึ้งขม มัจจุราชสีน้ำผึ้ง เชือดนิ่ม ๆ เป็นต้น
ขั้นที่5
ขั้นการอธิบายความหมายของคำคู่ขัดแย้ง ผู้สอนให้ผู้เรียนช่วยกันอธิบายความหมายของคำคู่ขัดแย้งที่ได้
ขั้นที่ 6
ขั้นการนำความคิดใหม่มาสร้างสรรค์งาน ผู้สอนให้ผู้เรียนนำงานที่ทำไว้เดิมในขั้นที่
1 ออกมาทบทวนใหม่ และลองเลือกนำความคิดที่ได้มาใหม่จากกิจกรรมขั้นที่ 5
มาใช้ในงานของตน ทำให้งานของตนมีความคิดสร้างสรรค์มากขึ้น
ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
ผู้
เรียนจะเกิดความคิดใหม่ ๆ และสามารถนำความคิดใหม่ ๆ นั้นไปใช้ในงานของตน
ทำให้งานของตนมีความแปลกใหม่ น่าสนใจมากขึ้น นอกจากนั้น
ผู้เรียนอาจเกิดความตระหนักในคุณค่าของการคิด และความคิดของผู้อื่นอีกด้วย
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น